ul. Lwowska 1, 87-100 Toruń
tel.: +48 56 611 46 68

Centrum Badań Edukacyjnych nad Mediami

I. Badania nad wykorzystaniem IT w szkole

Badania w zakresie wykorzystania pracowni internetowych w edukacji. Programy Internet w każdej gminie, Internet w każdym gimnazjum
Badania nad wykorzystaniem warsztatów multimedialnych dla nauczycieli przeprowadzone w latach 1997-1999

II. Badania nad wykorzystaniem IT w działaniach twórczych

Badania nad efektywnością wykorzystania technologii informacyjnej w rozwijaniu innowacyjności i działań twórczych
Badania nad działaniami twórczymi uczniów a IT w szkołach podstawowych
Twórczość a gry komputerowe wykorzystywane przez uczniów w wieku 12-15 lat
Zdolności i postawa twórcza a styl użytkowania elektronicznych mediów
1. Badania nad metodą projektów wspartą nowymi technologiami

III. Badania nad IT w procesie kształcenia

Badania nad czasem wolnym studentów w erze cyfrowej
Badania nad wykorzystaniem TI w procesie kształcenia w latach 2010 – 2014

IV. Badania nad wykorzystaniem komputerów w pracy z dziećmi mającymi różne deficyty

Projekt Ekspertowego systemu diagnozowania i doboru terapii
Projekt Komputerowego Testu Dojrzałości Szkolnej
Projekty programów komputerowych do diagnozowania i terapii pedagogicznej

V. Badania nad e-learningiem

VI. Badania nad społecznościami internetowymi

Badanie umiejętności informacyjnych uczniów szkół średnich a stopnia ich zaangażowania w Internecie społecznościowym

Ad. I. Toruńskie Centrum Badań Edukacyjnych Nad Mediami charakteryzuje się znaczną różnorodnością obszarów analiz i dociekań naukowych. Badania prowadzone były na poziomie ogólnokrajowym, regionalnym i środowiskowym, obejmowały jedną lub kilka placówek edukacyjnych. Początkowo dotyczyły różnych rodzajów mediów tradycyjnych (radio, tv), następnie koncentrowały się na narzędziach technologii informacyjnej (IT) i wykorzystujących je nauczycieli oraz uczniów. Obecnie podejmowane są badania obejmujące inicjatywy sięgające społecznych, kulturowych i biologicznych podstaw mechanizmów komunikacji, człowiek – media – człowiek.

I.1. Badania w zakresie wykorzystania pracowni internetowych w edukacji w ramach programów: Internet w każdej gminie, Internet w każdym gimnazjum

W latach 1998-2002 przeprowadzono badania dotyczące wykorzystania pracowni internetowych w edukacji wprowadzanych w ramach rządowego programu „Internet w każdej gminie” i „Internet dla gimnazjów”.

Badania prowadził zespół z Zakładu Technologii Kształcenia UMK w Toruniu pod kierunkiem prof. dr hab. Bronisława Siemienieckiego. Członkowie zespołu:

– dr hab. Dorota Siemieniecka – członek zespołu

– – dr Wioletta Kwiatkowska – członek zespołu

– dr Wojciech Lewandowski – członek zespołu

– dr Małgorzata Skibińska – członek zespołu

– dr Agnieszka Siemińska – Łosko – członek zespołu

– mgr Joanna Buczyńska – członek zespołu

Celem badań było:

Kompleksowa ocena stanu wykorzystania pracowni internetowych w polskiej edukacji,
Znalezienie modelowych rozwiązań organizacyjnych i form kształcenia w zakresie zastosowania pracowni internetowych dla potrzeb reformy edukacji,
Wypracowanie koncepcji masowego dokształcania i samokształcenia nauczycieli w zakresie technologii informacyjnej.

W wyniku przeprowadzonych badań dokonana została diagnoza skali oddziaływania wprowadzanych do szkół gminnych i gimnazjów komputerów na zmiany organizacyjne, wychowawcze i dydaktyczne. Badania umożliwiły:

określenie mechanizmu decyzyjnego władz samorządowych przy przystępowaniu do projektu Internet dla Gmin, wskazanie przesłanek, jakimi się one kierowały;
wskazanie przebiegu procesu przygotowania zaplecza (bazy szkolnej, sposobu kwalifikowania nauczycieli do udziału w różnych formach dokształcania i inne),
określenie oczekiwań władz samorządowych wobec pracowni internetowych,
określenie współpracy szkół z samorządami w zakresie wykorzystania Internetu,
określenie poglądów nauczycieli, rodziców i uczniów o wprowadzonych do szkół pracowniach internetowych.

Drugim celem głównym badań była ocena wpływu pracowni internetowych na proces reformowania edukacji oraz wskazanie rozwiązań dla teorii i praktyki edukacyjnej w zakresie efektywnego wykorzystania powszechnie wprowadzanych do szkół komputerów. Wskazanie działań modyfikujących programy kształcenia w celu dostosowania ich do zmian wywołanych wprowadzeniem pracowni internetowych. Założono, że przeprowadzone badania pozwolą przygotować projekt wdrażania do polskiej szkoły zmian organizacyjnych i zmian w zakresie kształcenia.

Trzecim celem było zbadanie możliwości oraz określenie ograniczeń w dokształcaniu i samokształceniu nauczycieli w zakresie wykorzystania Internetu w szkole. Efektem tej części badań było wskazanie założeń projektu powszechnej edukacji nauczycieli pod kątem korzystania z technologii informacyjnej w kształceniu na odległość. Badania pozwoliły także na wypracowanie rozwiązań programowo – merytorycznych w zakresie dokształcania nauczycieli z ośrodków odległych od centrów polityczno – administracyjnych a szczególnie na wsi.

Opis badań:

Biorąc pod uwagę trudności w tworzeniu podstaw teoretycznych badań (procedur badawczych, narzędzi, itp.) przeprowadzono badania wstępne na populacji 512 nauczycieli uczestniczących w szkoleniach w ramach programu „Internet w każdej gminie” oraz wzięto pod uwagę wyniki dyskusji na zorganizowanej przez Zakład Technologii Kształcenia IP UMK w Toruniu I Konferencji „Technologia Informacyjna w Zmieniającej się Edukacji”. Wykazała ona, że nie można procesu przebiegającego w Polsce porównać do jakichkolwiek innych tego typu zjawisk występujących na świecie.

W badaniach właściwych uczestniczyło 677 nauczycieli informatyki oraz 1811 nauczycieli innych przedmiotów, 241 dyrektorów oraz 321 pracowników administracji terenowej. Należy zaznaczyć, że badani nauczyciele nie uczący informatyki to osoby deklarujące umiejętność pracy z komputerem oraz potrafiące posługiwać się Internetem.

Wnioski

Programy: „Internet dla Gmin” i „Internet dla gimnazjów” spełniły swoje zadanie. Pomysł połączenia działań MENiS z aktywnością władz samorządowych okazał się trafny. Wymógł bowiem zainteresowanie i działanie na rzecz tworzenia społeczeństwa informacyjnego. Pracownie w gminach zostały przyjęte jednak nie bez oporów ze strony administracji. Wspomniane programy przyczyniły się także do zmniejszenia dystansu Polski wobec innych krajów Unii Europejskiej. Przeprowadzone badania ukazały szereg zjawisk i procesów, do których zaliczyć należy:

Nadmierna koncentracja uwagi na przygotowaniu nauczycieli do obsługi narzędzi informatycznych. Po wprowadzeniu pracowni komputerowych do szkół największe zmiany w obszarze dydaktycznym wystąpiły w zakresie nabycia umiejętności obsługi narzędzi technologii informacyjnej. Jednak wystąpiło tu zróżnicowanie pomiędzy nauczycielami informatyki i nauczycielami pozostałych przedmiotów uczestniczących w kursach. Strona narzędziowa obsługi Internetu jest słabiej znana przez nauczycieli nie uczących informatyki.
Bardzo małą rolę odegrały pracownie internetowe we wspomaganiu procesów wychowania. Natomiast powiększyły się zagrożenia ze strony technologii informacyjnej. Jednocześnie wystąpiło małe zainteresowanie nauczycieli zarówno patologiami wywołanymi technologią informacyjną, jak i możliwościom wzbogacenia procesu wychowania.
Wśród nauczycieli, którzy posiadali kompetencje informatyczne miała miejsce właściwa ocena znaczenia wykorzystania komputerów w procesie kształcenia oraz ich wykorzystania do pracy własnej i zarządzania szkołą. Nie przekładało się to w takim samym stopniu na działania praktyczne.
Pracownie komputerowe były w nikłym stopniu wykorzystane po godzinach lekcyjnych.
Wprowadzenie pracowni komputerowych do szkół w małym stopniu odegrało rolę w stymulowaniu do działań twórczych uczniów.
Po okresie zainteresowania technologią informacyjną wywołaną zainstalowaniem pracowni internetowej w szkole, nauczyciele w większości nie interesowali się jej wykorzystaniem w swojej pracy. Wytworzyło się niekorzystne zjawisko izolacji pracowni od głównego nurtu życia szkoły.
Znaczna część nauczycieli informatyki (jedna czwarta deklarujących) korzystała z Internetu sporadycznie, a jedna trzecia nauczycieli pozostałych przedmiotów w ogóle nie korzystała z Internetu. Oznaczało to istotne ograniczenie możliwości wykorzystania technologii informacyjnej w szkole. W miarę upływu czasu mogło to zmniejszyć kompetencje informatyczne nauczycieli a w konsekwencji ograniczyć możliwości korzystania z zasobów Internetu dla celów kształcenia, dokształcania i samokształcenia.
Prawie połowa badanych nauczycieli informatyki korzystała z Internetu raz w miesiącu a ponad pięćdziesiąt procent pozostałych nauczycieli, posiadających kompetencje informatyczne w ogóle nie używała tego narzędzia.
Występuje szereg mitów dotyczących uzyskiwania wysokich wyników w kształceniu informatycznym. Na uwagę zasługują dwa, najczęściej występujące w poglądach nauczycieli. Pierwszy zakłada, że gry komputerowe umożliwiają szybsze opanowanie umiejętności informatycznych i tym samym uzyskiwanie wysokich efektów kształcenia. Drugi mit utwierdza w przekonaniu, że stwarzając uczniom warunki do samodzielnego penetrowania zasobów Internetu rozwijamy w nich umiejętności obsługi narzędzi internetowych oraz kształtujemy kompetencje informacyjne. Obydwa założenia należy uznać za błędne. W przypadku gier, brak jest na polskim rynku takich produktów, które z jednej strony gwarantują realizacje programu, z drugiej, uczą myślenia, rozwijają intelektualnie ucznia. Dlatego stosowanie gier na lekcjach powinno być bardzo staranie przemyślane i celowe. Badania wykazały, że pozwalanie uczniom na swobodną pracę w Internecie na lekcji powoduje przypadkowość i koncentrację uwagi ucznia na informacjach nieistotnych lub wręcz szkodliwych z punktu widzenia celów szkoły. Większość uczniów ze względu na uwarunkowania biologiczne, związane z percepcją i przetwarzaniem informacji, wymaga ograniczenia dowolności działania oraz stopniowego nabywania umiejętności samodzielnej pracy. Marginalne stosowanie w polskiej szkole technik twórczego myślenia oraz brak przygotowania uczniów do samodzielności wymaga aktywnego kierowania ich posunięciami na lekcjach informatyki. Czynienie wyborów nie oznacza dowolności w działaniu.

Wyniki badań były prezentowane w:

Siemieniecki B., Technologia informacyjna w polskiej edukacji. Stan i zadania, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2003.
Siemieniecki B., Lewowicki T., red. Rola i miejsce technologii informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2002.
Siemieniecki B., red. Technologia informacyjna we współczesnej edukacji. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2002.

I.2. Badania nad wykorzystaniem warsztatów multimedialnych dla nauczycieli

Badania były prowadzone w latach 1997-1999 przez Bronisława Siemienieckiego.

Celem poznawczym badań było określenie efektywności organizowanych kursów pod kątem rozwijania innowacyjności w codziennej pracy dydaktycznej przez nauczycieli. Chodziło o wiedzę i umiejętności zdobyte przez nauczycieli w trakcie warsztatów, na których łączono techniki twórczego myślenia z narzędziami IT?

Przebadano grupę ponad 400 nauczycieli z całej Polski, uczestniczących w warsztatach organizowanych w Zakładzie Technologii Kształcenia UMK w ramach Toruńskiego Centrum Badań Edukacyjnych Nad Mediami.

Badania miały wskazać:

Jak pozyskana w trakcie szkolenia wiedza i umiejętności są wykorzystywane przez nauczyciela w szkole a szczególnie w procesie rozwiązywania problemów? Jaka jest efektywność dydaktyczna warsztatów multimedialnych?
W jakim stopniu warsztaty multimedialne wspomagają rozwój innowacyjności u nauczycieli oraz zwiększają działania twórcze nauczycieli?
W jakim zakresie własne nastawienie i wkład pracy decyduje o efektywności kształcenia?
Czy i w jakim zakresie nauczyciele sami dążą do podnoszenia kwalifikacji i dlaczego wybrali szkolenia dotyczące IT? Jak nauczyciele widzą potrzebę dalszego doskonalenia zawodowego w zakresie technologii informacyjnej po odbyciu warsztatów?
Czy nie boją się podejmować ryzyka związanego ze stosowaniem i wdrażaniem do pracy narzędzi IT?

Przeprowadzone badania pozwoliły wyciągnąć szereg wniosków dla teorii i praktyki pedagogicznej:

Nauczyciele chętniej dokonują zmian we własnej pracy, w szczególności w zakresie stosowania technologii informacyjnej (IT) oraz zmian w organizacji lekcji, gdy stosują multimedia. Zwiększa się ich aktywność w pokonywaniu trudności tworzenia nowych lekcji oraz podejmują bardziej ryzykowne próby wykorzystania IT w swojej pracy zawodowej. Badani nauczyciele wprowadzają multimedia do procesu rozwiązywania problemów oraz bardzo często korzystają z różnych form przekazu informacji w celu udoskonalania swojego warsztatu pracy. Najczęściej sięgają do informacji podanych przez prowadzących edukatorów, które zawarte były w internecie, papierowych czasopismach, literaturze fachowej.
Po odbyciu warsztatów zwiększyła się ilość nauczycieli, uznających ciągłe samokształcenie w zakresie IT oraz doskonalenie dydaktyczne za ważny element ich samorozwoju. Zdaniem badanych sukces zawodowy nauczyciela nie jest bezpośrednio związany ze stosowaniem w jego pracy nowoczesnych środków wspomagających proces dydaktyczny, nie zależy też od gratyfikacji finansowych, ale uwarunkowany jest wewnętrzną potrzebą doskonalenia własnego warsztatu pracy oraz chęcią samokształcenia. Wypływa więc z wewnętrznych pobudek, a nowoczesne środki i możliwości mogą jedynie wspomóc twórczą pracę nauczyciela. Respondenci byli też zgodni, że najlepszym pobudzeniem do unowocześniania dotychczasowego warsztatu pracy jest możliwość uczestniczenia w kursach łączących wykorzystanie multimediów z rozwiązaniami dydaktycznymi (technikami twórczego myślenia).
W trakcie badań zdecydowana większość nauczycieli uważała, że wykorzystanie IT stwarza warunki do wyższych efektów lekcji nie tylko w zakresie opracowywania nowego materiału nauczania, pobudzania emocjonalnego oraz powtarzania materiału nauczania ale przede wszystkim w obszarze rozwiązywania problemów.
Po odbyciu warsztatów nauczyciele chętniej opracowywali nowe rozwiązania metodyczne w swojej pracy. Znacznie zwiększyła się ilość niestandardowych rozwiązań wykorzystania narzędzi IT w procesie kształcenia na prowadzonych przez nich lekcjach. Nauczyciele przyznawali także, że po odbyciu warsztatów mieli większą potrzebę tworzenia nowych rozwiązań dydaktycznych w procesie kształcenia na lekcji oraz, że wzrastała ich sprawność praktycznego rozwiązywania problemów metodycznych.

Warsztaty wykazały:

potrzebę organizowania większej liczby warsztatów i szkoleń komputerowych dla nauczycieli, obejmujących wykorzystanie multimediów w połączeniu z nowymi rozwiązaniami dydaktycznymi w zakresie rozwiązywania problemów;
zwiększenie zasięgu wymiany informacji pomiędzy nauczycielami oraz nauczycielami pracującymi w szkołach i uczelniach wyższych. Ściślejsze ich powiązanie poprzez wymianę doświadczeń. Powołanie portalu edukacyjnego, który zawierał by materiały metodyczne oraz był forum wymiany doświadczeń;
zmiana programów kształcenia nauczycieli w uniwersytetach i placówkach doskonalenia nauczycieli.

Wyniki badań zostały wykorzystane w przygotowaniu i prowadzeniu warsztatów dla nauczycieli prowadzonych w latach 1999 – 2004.

Założenia teoretyczne oraz uzyskane z badań wyniki były prezentowane m.in. w:

Multimedia i hipermedia w edukacji, w: red. Wioletta Kwiatkowska, Edukacja czytelnicza i medialna, 2008, s. 7-50.
Siemieniecki, Edukacja medialna. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2002 (współautorstwo).
Siemieniecki, Komputery w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek Toruń 1997 – dotychczas były 3 wydania.
Siemieniecki, Information technology in Polish schools, red. Elsa Løfsnes og Beata Godejord, Læringsstøttende bruk av Moodle, Fredrikke, nr 7, 2009 p. 29-32 (publikacja recenzowana) Hogskolen I Nesna Norwegia
Siemieniecki, Rozwój i przemiany pedagogiki medialnej na progu trzeciego tysiąclecia, Rocznik Pedagogiczny t. 27, 2004, ss. 205-221.
Siemieniecki, The use of media in education from the perspective of empirical research, in D. Siemieniecka, K Rice, B. Siemieniecki, Crossing Borders: An Exploration of Educational Technology in the U.S. and Poland, Wydawnictwo UMK, Toruń 2016.

Ad. II. W latach 1993-2014 przeprowadzono szereg badań obejmujących uczniów szkół podstawowych i średnich, studentów z kierunków humanistycznych i ścisłych oraz nauczycieli pracujących w szkołach, uczestniczących w kursach i studiach podyplomowych. Zarys teoretyczny i prezentacja wyników badań została zaprezentowana w licznych publikacjach, m.in.:

– B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych. Wyd. A. Marszałek, Toruń 1994 (wydanie I) – dotychczas było 5 wydań;

– B. Siemieniecki red. Perspektywy edukacji z komputerem. Wyd. A. Marszałek, Toruń – Płock, 1995 (wydanie I) – dotychczas ukazały się 3 wydania;

– B. Siemieniecki, Komputery w edukacji. Podstawowe problemy technologii informacyjnej. Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek Toruń 1997 – dotychczas były 3 wydania;

– D. Siemieniecka, Zdolności i postawa twórcza a styl użytkowania elektronicznych mediów. Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2006

II.1. Badania nad działaniami twórczymi uczniów a IT w szkołach podstawowych

Badania dotyczyły związków występujących pomiędzy zastosowaniem IT w procesie kształcenia a twórczością obejmowały uczniów w przedziale wiekowym 7-9 lat oraz 12-15 lat. Sprawdzano wykorzystanie IT w procesie kształcenia oraz bardziej szczegółowo ustalono związki dotyczące wykorzystania konkretnych programów dydaktycznych i gier do stymulowania działań twórczych. W latach 1992-2014 przeprowadzono liczne eksperymenty w Toruńskim Ośrodku Badań nad Mediami.

II.1.A. Twórczość a gry komputerowe wykorzystywane przez uczniów w wieku 12-15 lat

Badania przeprowadzono w latach 1995-1997 w Toruńskim Centrum Badań Edukacyjnych nad Mediami pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Bronisława Siemienieckiego. Celem było określenie, jakie występują związki pomiędzy grami komputerowymi a kształtowaniem przez nie cech: postawy twórczej i innowacyjnej wśród dziewcząt i chłopców w wieku 12-15 lat. Badania przeprowadzono na próbie 524 uczniów ze szkół miejskich.

Uzyskane wyniki pozwoliły na wyciągnięcie szeregu wniosków dla teorii i praktyki pedagogicznej:

Występują różnice w wyborze gier przez dziewczęta i chłopców oraz będące wynikiem wieku rozwojowego (12-15 lat). Płeć (w zakresie sprawności sensomotorycznej i odmiennych zainteresowań) jest czynnikiem decydującym o sięganiu po określone programy komputerowe.
- Dziewczęta przy wyborze gry komputerowej nie tylko kierują się zainteresowaniami, ale także ogólną sprawnością manualną.
- Dziewczęta rzadziej preferują gry dotyczące walki, gry strategiczne czy symulatory. Nie interesują się grami wojennymi, militarnymi, ekonomicznymi czy fantastycznymi.
- Dziewczęta częściej niż chłopcy czują się niepewnie w grach komputerowych (czynnik umiejętności manualnych). Targają nimi wątpliwości, typu: co powiedzą koledzy i koleżanki, mogę sobie nie poradzić i przegrać przy innych, itp. Dlatego wybierają gry proste, o nieskomplikowanej fabule, dające możliwość odniesienia łatwego sukcesu.
- Dziewczęta preferują gry przygodowe (31%), zręcznościowe (16%), sportowe (14%) i edukacyjne (14%). Mniejszym zainteresowaniem cieszą się u nich gry symulacyjne (2%), strategiczne (3%), wojenne (4%) i gry walki (4%). Zainteresowanie wyżej wymienionymi kategoriami gier wiąże się z ogólnym charakterem zainteresowań dziewcząt.
- Dziewczęta grając nie dążą do pokonania jak największej liczby przeciwników, pragną raczej przeżyć ekscytującą przygodę, rozwiązać zagadkę logiczną i umożliwić sobie rozrywkę. Chłopcy natomiast wybierają gry przygodowe (31%), sportowe (31%), gry walki (29%), strategiczne (22%), wojenne (17%). Mniejszym zainteresowaniem darzą gry edukacyjne i logiczne (9%). Dla chłopców w wieku 12-15 lat, liczy się przede wszystkim gra pozwalająca pokonać jak największą liczbę przeciwników z użyciem ciekawej broni, bycie bohaterem w świecie pełnym zła, okrucieństwa i przemocy.

Przedstawione wyniki badań wskazały na potrzebę indywidualizowania doboru gier wykorzystanych w procesie kształcenia. Gry edukacyjne dla dziewcząt powinny charakteryzować się logicznością w rozwiązywaniu problemów, winny posiadać fabułę przygodową i być formą rozrywki. Z kolei gry edukacyjne dla chłopców winny mieć fabułę wymagającą myślenia w kategoriach strategicznych, gdzie bohater musi przeciwstawić się złu a gracz będzie przeżywał przygodę.

Charakterystyczną cechą, która ujawniła się w trakcie badań, zarówno wśród dziewcząt, jak i chłopców był pogląd, że gry komputerowe kształtują pozytywnie takie procesy poznawcze, jak: myślenie (37% – dziewcząt, 42% – chłopców), wyobraźnię (36% – dziewcząt, 42% – chłopców), współzawodnictwo (27% – dziewcząt, 34% -chłopców). Badania wykazały, że uczniowie (szczególnie dziewczęta) podczas gier komputerowych lepiej radzą sobie z dokonywaniem wyborów i spostrzegawczością. Wśród młodzieży w wieku 15 lat przeważała opinia, iż gry komputerowe nie wpływają na kształtowanie agresywności pomimo, że spotykać w nich można przemoc. Zaledwie 23% – dziewcząt, 35% – chłopców było zdania przeciwnego. Im młodsi byli uczniowie tym odsetek widzących związek agresji z grami był mniejszy. Uczniowie także w małym stopniu dostrzegali związek gier z otępieniem i pustką intelektualną (9% – dziewcząt, 10% – chłopców).
Badania wykazały, że rodzaj gry komputerowej decyduje o rozwoju myślenia twórczego i podejmowania działań innowacyjnych. Uczniowie, którzy zmuszeni byli do podejmowania w grach działań dotychczas nie wykonywanych, wymagających rozwiązywania nowych problemów, mieli lepsze wyniki w szkole przy rozwiązywaniu zadań wymagających myślenia produktywnego^[1]. Występowały tu znaczne różnice pomiędzy grającymi uczniami. I tak, chłopcy oraz dziewczęta grający dłużej (2-3 lata) w gry wymagające działań innowacyjnych, uzyskiwali o ponad 1/3 lepsze wyniki w szkole przy rozwiązywaniu zadań, gdzie występuje synteza, wnioskowanie i ocena. Na uwagę zasługuje fakt, że dziewczęta częściej (o 37%) od chłopców wybierały gry wymagające myślenia produktywnego. Z kolei chłopcy chętniej wybierali gry wymagające myślenia reproduktywnego^[2]. Wynikało to z faktu, że preferowali oni gry sprawnościowe, związane z wykorzystywaniem umiejętności manualnej (najczęściej jednej ręki) do pokonania przeciwnika.
Dziewczęta (bez względu na wiek) chętniej podejmowały zadania wymagające aktywności poznawczej. Przywiązywały większą uwagę do szczegółów, co w wielu grach miało decydujące znaczenie dla wygranej. W mniejszym stopniu uczestniczyły we współzawodnictwie. W grach wojennych brały udział rzadko, ponieważ nie radziły sobie tak dobrze jak chłopcy. Częściej gubiły się szczegółach, co powodowało, że umykały im sprawy globalne decydujące o sukcesie w grze.
Zarówno dziewczęta (38%), jak i chłopcy (48%) potrafili w jednakowym stopniu „stawić czoła” trudnym zadaniom postawionym w grze komputerowej. Chłopcy uzasadniali to następująco:

– pokonuję trudności, gdyż chcę dojść jak najdalej, do następnej rundy,

– ciekawi mnie, jak dana gra wygląda na kolejnych poziomach,

– chcę sprawdzić samego siebie i dowiedzieć się co stanie się po pokonaniu tego zadania,

– lubię trudne i pełne nieoczekiwanych przygód wyzwania,

– stawianie czoła różnym przeszkodom, to świetna zabawa,

– jeśli już się rozpoczyna grę, to trzeba iść na całość i tak jak w życiu walczyć z przeciwnościami losu,

– co byłby ze mnie za gracz, gdybym wycofywał się przed każdym zadaniem,

– gra byłaby po prostu nudna, bez pokonywania różnych poziomów trudności.

Chłopcy najczęściej pragną pokonywać trudne zadania, gdyż wiąże się to z przejściem całej gry i dojściem do końca, a także zdobyciem satysfakcji z pokonania przeciwnika.

Dziewczęta swoje odpowiedzi uzasadniają w sposób podobny do chłopców:

– nie można tak łatwo się poddawać, bo przecież gra polega na tym, żeby pokonywać trudności,

– trzeba wykorzystywać swoje umiejętności, jeśli się nawet nie uda pokonać trudności, spróbować jeszcze raz,

– chcę sprawdzić samą siebie, czy uda mi się wygrać i wytrwać do końca gry,

– nigdy w czasie gry nie wolno się wycofać, bo wtedy jest się przegranym,

– pokonywanie trudności wiąże się z logicznym myśleniem, a to rozwija umysł,

– nigdy się nie poddaję, gdyż do odważnych świat należy,

– rozwiązanie jednej trudności przyczyni się do tego, iż łatwiej będzie mi pokonać kolejną trudność w następnej grze.

Przytaczane wypowiedzi badanych wskazują, iż badani (dziewczęta i chłopcy) tak łatwo nie wycofują się z zadania postawionego w grze komputerowej. Pokonują trudności, gdyż pragną w ten sposób osiągnąć cel gry. Ćwiczą przy tym także swoją psychikę, gdyż dążą do zdobycia sukcesu, pokonania przeciwnika. Muszą także dokonać wyboru określonego działania ze zbioru możliwości i wykonać je. Stają się więc nie tylko graczami, ale także realizatorami stosującymi określone czynności, aby osiągnąć cel gry.

Trudność zadania i jego wykonanie w trakcie gry wymagają samodzielności myślenia. W badaniach zaobserwowano także zwracanie się graczy do grupy, aby im pomogła (dotyczy to szczególnie chłopców). Budowana jest tu więź społeczna, zawierane są przyjaźnie oraz rozwija się współpraca. To jak młody człowiek odnosi się do nowej, nieznanej gry ma też wpływ na jego późniejszą działalność społeczną, kiedy musi pokonać piętrzące się bariery.

Badania wykazały, że ważnym elementem w uzyskaniu wysokich wyników kształcenia jest bohater lub narrator gry edukacyjnej. Ilekroć pojawiała się więź pomiędzy uczniem a bohaterem gry, tylekroć wzrastały efekty kształcenia, szczególnie w zakresie umiejętności rozwiązywania problemów nowych, nieznanych uczniom. Należy podkreślić, że więź z bohaterem gry rozumiana była przez uczniów, jako związek z innym człowiekiem, towarzyszem gry, przyjacielem.

Wyniki badań były wykorzystane w następujących publikacjach:

Siemieniecki B., Zagrożenia wynikające z powszechnego wprowadzenia technologii informacyjnej do życia człowieka, w: red. Ks. K. Konecki, ks. I. Werbiński, Edukacja, kultura, teologia , Toruń 2003, ss. 195-208.
Siemieniecki B., Przemoc w Internecie – przegląd wyników badań, w: red. M. Furmanek, Wyd. WISzZ, Gorzów Wielkopolski, 2004.
Siemieniecki B., Technologie informacyjne zagrożeniem czy wsparciem dla dziecka. Kilka uwag krytycznych, w: red. St. Juszczyk, I. Polewczyk, Dziecko w świecie wiedzy, informacji i komunikacji, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2005.
Siemieniecki B., Media a patologie, w: red. B. Siemieniecki, Pedagogika medialna, Wydaw. PWN, T. 1, Warszawa 2007.

[1] Myślenie produktywne polega na tworzeniu informacji zupełnie nowych dla podmiotu. Wynik tego myślenia wzbogaca wiedzę człowieka o nie znane dotychczas treści.

[2] Myślenie reproduktywne polega najczęściej na wykonywaniu znanych reakcji w nie znanych sytuacjach bodźcowych.

Ad IV. W latach 1993-1994 podjęte zostały badania nad wykorzystaniem komputerów w pracy z dziećmi mającymi różne deficyty. Powstały trzy publikacje zapoczątkowujące powstanie nowego obszaru zastosowań technologii informacyjnej:

– Komputery w diagnostyce i terapii pedagogicznej, red. B. Siemieniecki, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 1995 (dotychczas były 3 wydania tej książki);

– Komputer w rewalidacji, red B. Siemieniecki, J. Buczyńska, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2001;

– Technologia informacyjna w pedagogice specjalnej, red. B. Siemieniecki, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 2005

Prowadzone badania stanowiły podstawę do wypracowania w Polsce zarysu teoretycznego komputerowej diagnostyki i terapii pedagogicznej. Obejmowała ona w przestrzeni teoretycznej następujące obszary:

– diagnozowanie deficytów występujących u dzieci m.in. rozpoznawanie trudności motoryki manualnej oraz dojrzałość szkolną,

– opracowanie zasad postępowania terapeutycznego, np.: w zakresie poprawienia koordynacji wzrokowo – ruchowej, oceny i eliminowania trudności w czytaniu i pisaniu.

Stworzenie bazy teoretycznej umożliwiło zbudowanie testu dojrzałości przedszkolnej i szkolnej opartego na narzędziach technologii informacyjnej. W Zakładzie Technologii Kształcenia UMK kilkakrotnie podejmowano działania mające na celu opracowanie odpowiedniego testu. Początkowo w eksperymentach wykorzystywano narzędzia graficzne firmy Micrografic. Wiązało się to z dwoma przedsięwzięciami:

– zakupem przez Ministerstwo Edukacji Narodowej pakietu oprogramowania firmy MICROGRAFX dla wszystkich szkół w Polsce oraz

– powstaniem ośrodka szkolenia i badań eksperymentalnych jaką było Centrum Dydaktyczno-Szkoleniowe MICROGRAFX funkcjonujące w latach 1996 – 2005.

IV.1. Projekt Ekspertowego systemu diagnozowania i doboru terapii

W latach 1998 – 2003 prowadzono badania w składzie: prof. dr hab. Bronisław Siemieniecki, dr Elżbieta Szala, dr Marek Szala. Projekt zrealizowano w Zakładzie Technologii Kształcenia.

Celem badań było zbadanie i stworzenie ekspertowego systemu diagnozowania i doboru terapii dla dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Komputerowy system diagnostyczno – terapeutyczny oceniał poziom umiejętności czytania i pisania oraz szereg funkcji poznawczych odpowiedzialnych za proces uczenia się, czytania i pisania. Diagnozował także percepcję słuchową, wzrokową, koordynację wzrokowo-ruchową, system językowy a także funkcje poznawcze (pamięć, uwagę, myślenie i mowę). System doradczy określał rodzaj trudności dyslektycznych, uwarunkowanych zaburzeniami funkcji percepcyjno-motorycznych, które wpływają bezpośrednio na wybór rodzaju terapii. Istotne stało się odpowiednie rozpoznanie zaburzeń tych funkcji, ponieważ z jednej strony bezpośrednio wpływają one na wybór konkretnych metod i ćwiczeń, stanowiących terapię pedagogiczną, z drugiej zaś są podstawą do określenia rodzaju terapii, będącej wynikiem rozpoznania występowania konkretnych trudności.

Na podstawie zebranych informacji o uczniu – wyników testów, ćwiczeń, obserwacji, itd. – program stawia diagnozę, pozwalającą na dobór trafnej terapii. Wybrane zostają stosowne zbiory ćwiczeń terapeutycznych usprawniające naukę czytania i pisania, optymalizujące efekt terapeutyczny. Następnie dziecko poddawane jest terapii. Ważnym elementem prezentowanego modelu jest konieczność przywołania wcześniejszych diagnoz, terapii i innych informacji o dziecku. Przy kolejnym diagnozowaniu i doborze dalszej terapii uwzględniamy zapamiętane dane, które mogą mieć wpływ na bieżący wybór ćwiczeń terapeutycznych.

W opracowanym systemie wyróżnione zostały dwa moduły: moduł diagnoza i moduł terapia, które dotyczyły diagnozy i terapii pedagogicznej. Reprezentacja wiedzy na temat diagnozowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, pozyskana od eksperta, zostaje zapisana w bazie wiedzy modułu – diagnoza. Program został zaprojektowany zgodnie z metodologią opracowaną dla dwupoziomowych, ekspertowych systemów rozpoznawania z logiczną reprezentacją wiedzy. Baza wiedzy, w module – terapia, zawiera zestawy ćwiczeń terapeutycznych wraz ze stopniami zaufania programu ekspertowego co do wpływu terapeutycznego danego ćwiczenia na zaburzenia każdej z funkcji poznawczych. Ponadto, program podaje, które z ćwiczeń powinno być wykorzystane na odpowiednim poziomie osiągniętych umiejętności czytania i pisania. W module – terapia, uwzględnione są ćwiczenia prowadzone metodami tradycyjnymi, wzbogacone ćwiczeniami komputerowymi. Dzięki możliwości modyfikacji parametrów ćwiczeń, nauczyciel wpływa na propozycje programu terapeutycznego, uwzględniając przy tym indywidualne potrzeby dziecka.

Wnioski:

Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu wymagają opieki nie tylko dydaktycznej ale przede wszystkim opieki wychowawczej i psychologicznej.
Otaczanie dziecka opieką terapeutyczną, to uwzględnienie wszystkich jego możliwości i trudności, to nawiązanie z nim dobrego kontaktu, nie naznaczanie go trudnościami i niesprawnościami.
Wykorzystanie komputerowego systemu diagnostyczno – terapeutycznego pozwoliło na uzyskanie lepszych wyników w zakresie wszystkich umiejętności szkolnych u badanych dzieci.
Forma terapii z wykorzystaniem programów komputerowych pozwoliła usprawnić zaburzone funkcje oraz usprawnić umiejętności w zakresie czytania i pisania.
Zastosowanie programów komputerowych pozwoliło uzyskać wysoką obiektywność uzyskanych wyników.
Komputerowy system diagnostyczno – terapeutyczny jest znakomitą pomocą dla nauczycieli w podejmowaniu decyzji w zakresie diagnozowania i doboru terapii dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu a także skutecznie wspiera indywidualizację w nauczaniu – uczeniu się.
Komputerowy system diagnostyczno – terapeutyczny znakomicie wspiera monitoring postępów uczniów w nauce oraz służy dokształcaniu nauczycieli.
Wykazano, że zastosowanie programów komputerowych na zajęciach terapeutycznych przynosi szereg korzyści:
- wydłuża czas skupienia uwagi na zadaniach,
- rozwija indywidualizację w działaniach terapeutycznych,
- sprzyja wzrostowi samodzielności w podejmowaniu działań przez dzieci,
- zwiększa ilość zrealizowanych zadań,
- znacząco wzrasta motywacji do działania.

Efektem badań była praca doktorska Elżbiety Szala pt. Komputerowa terapia dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu obroniona w 2004 roku na Uniwersytecie Mikołaja Kopernika w Toruniu. Wyniki badań wykorzystano także w przygotowaniu innych eksperymentów prowadzonych w Katedrze Dydaktyki i mediów w edukacji.

Literatura:

Szala E., Szala M., System ekspertowy wspomagania decyzji diagnostyczno-terapeutycznych dla dzieci z dysleksją, w: red. B. Siemieniecki, J. Buczyńska, Komputer w rewalidacji, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wyd. A. Marszałek, Toruń 2000.

IV.2. Projekt Komputerowego Testu Dojrzałości Szkolnej

Pierwsze badania zostały zrealizowane przez prof. dra hab. Bronisława Siemienieckiego. Prowadzone były na przełomie 1992/1996 roku w Zakładzie Technologii Kształcenia IP UMK w Toruniu. Od 2000 roku do badań dołączyła dr Aleksandra Skarbińska. Początkowo do eksperymentalnego programu oceny dojrzałości szkolnej wykorzystywano przede wszystkim gotowe programy komputerowe. W kolejnych badaniach zastosowano oryginalne opracowania stworzone w Zakładzie. W pierwszej wersji opierano się na zadaniach opracowanych przez Barbarę Wilgocką – Okoń. Następnie, uzyskane w licznych eksperymentach doświadczenie pozwoliło zaprojektować zadania do nowego testu. Składa się on z dwóch części: teoretycznej i praktycznej.

Celem badań był określenie możliwości wykorzystania technologii informacyjnej do tworzenia Komputerowego Testu Dojrzałości Szkolnej.

W części teoretycznej zaprezentowany został opis techniki badawczej, założenia metodologiczne doboru metody badawczej, struktura testu, wykorzystane do jej stworzenia programy, opis poszczególnych zadań testu, oraz arkusze diagnostyczne do oceny umiejętności: przygotowania do nauki czytania i pisania, znajomości pojęć matematycznych i rozwoju mowy.

Część praktyczna, to 3-częściowy test obejmujący diagnozowanie różnego rodzaju umiejętności. Każda część składa się z zestawu slajdów, które prezentują zadania do wykonania przez dziecko. Do pracy dołączony jest aneks zawierający wydrukowane grafiki poszczególnych slajdów, oraz karty oceny.

Kwestionariusz obrazkowy obejmuje piętnaście slajdów, które służą do badania poziomu rozwoju mowy (wszystkie fonemy systemu fonologicznego języka polskiego). Za pomocą testu oceniającego przygotowanie dziecka do nauki pisania i czytania w szkole, badane i ocenione są umiejętności stanowiące podstawę dalszej edukacji dziecka w klasie 1. To 15 slajdów dotyczących badania: analizy i syntezy słuchowej, słuchowo-wzrokowej, spostrzegawczości i pamięci wzrokowej, lateralizacji i znajomości liter, elementarnej umiejętności czytania i pisania.

Test oceniający znajomość pojęć matematycznych składa się z 13 slajdów. Poszczególne zadania mają na celu ocenę stopnia opanowania pojęć związanych ze stosunkami przestrzennymi, cechami wielkościowymi, figurami geometrycznymi, klasyfikowaniem przedmiotów wg cech jakościowych i ilościowych, liczbami w zakresie do 10, znakami matematycznymi, dodawaniem i odejmowaniem w zakresie liczby 10.

Wnioski

Wyniki badań były prezentowane w wielu publikacjach, m.in.:

Red. B. Siemieniecki, Komputerowa diagnostyka i terapia pedagogiczna, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń

IV.3. Projekty programów komputerowych do diagnozowania i terapii pedagogicznej

Pierwsze programy zostały opracowane w Zakładzie Technologii Kształcenia w IP UMK w Toruniu w okresie 1991-1992. Początkowo obejmowały obszary: koordynacji wzrokowo – ruchowej, eliminacje wad rozwoju mowy oraz zmniejszenie opóźnień w rozwoju intelektualnym. Programy przygotowywane były dla komputerów PC. Po otrzymaniu przez Zakład Technologii Kształcenia UMK w Toruniu pracowni ufundowanej przez firmę Apple także dla komputerów Macintosh. Od 1993 roku opracowano szereg eksperymentów laboratoryjnych z udziałem programów komputerowych przeznaczonych do pracy z dziećmi wykazującymi cechy dyslektyczne i dysgraficzne oraz do terapii logopedycznej.

Celem badań było opracowanie technologii tworzenia prostych narzędzi informatycznych dla nauczycieli do samodzielnego przygotowania, które miały służyć diagnozowaniu i terapii. Obecnie prowadzone są badania nad stworzeniem podstaw teoretycznych zintegrowanego pakietu oprogramowania do diagnozy i procesu terapeutycznego. Obszarem szczególnego zainteresowania jest wykorzystanie wiedzy z zakresu neuronauk w eliminacji trudności w czytaniu i pisaniu dzieci z różnymi deficytami.

Wyniki opublikowano w:

Siemieniecki B. , Zastosowanie programów komputerów komputerowych w terapii pedagogicznej dzieci dyslektycznych, w: red. B. Siemieniecki Komputer w diagnostyce i terapii pedagogicznej, Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna, Wydaw. A. Marszałek, Toruń 1996.

[1] Myślenie produktywne polega na tworzeniu informacji zupełnie nowych dla podmiotu. Wynik tego myślenia wzbogaca wiedzę człowieka o nie znane dotychczas treści.

[2] Myślenie reproduktywne polega najczęściej na wykonywaniu znanych reakcji w nie znanych sytuacjach bodźcowych.